创新已成为促进国家和社会发展的关键支撑。创新之道，唯在得人；得人之要，必在培养。作为教育体系中最高层级的研究生教育是创新型人才培养的重要环节，但受专业育人模式等因素影响，当前我国的研究生教育培养出来的研究生创新能力并不突出，研究生教育质量还有待进一步提高。因此，实施研究生培养模式改革，培养创新型研究生就显得非常必要。
从专业育人到领域育人：时代诉求
在相当长的一段时期内，我国研究生教育的基本定位是培养具有研究能力的高级专门人才。为了培养这种高级专门人才，各大高校主要采用专业育人模式实施研究生教育：主要从专业知识体系出发设置课程，按照专业知识生成逻辑实施教育教学。培养出来的专门人才一般都具有扎实的专业知识，并能运用专业知识进行一定程度的知识创造和应用。
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专业育人是促进研究生成为专业人士的有效育人模式，但在培养前沿领域人才方面略有不足。由于过于强调专业知识学习，这种模式培养出来的研究生眼界比较狭隘，无法走到学科交叉领域的前沿，进行前沿知识创造和应用研究。
领域育人是指基于领域问题开发系列课程，按照领域问题探究逻辑开展教育教学的培养模式。不同于专业育人，领域育人的立足点是重大研究领域，而非抽象的专业知识；领域育人的培养方案是基于领域问题及探究过程而非知识增进过程进行设计的；其课程主要是基于领域中的问题探究而非知识掌握和运用进行开发的，课程内容不会局限于任何一门学科，而会涵盖多学科；其教学侧重于主动探究而非被动接受。因为强调重大领域问题导向，强调多学科交融，鼓励研究生自主探究，所以领域育人模式培养出来的研究生具有多学科知识，是能基于前沿交叉学科问题进行思考，具有多学科融合能力的创新型人才。领域育人是时代所需，是与专业育人相辅相成的一种研究生培养模式。
微型研究院：领域育人的模式建构
在专业育人研究生培养模式下，为了系统传授专业知识，在学术学位研究生培养中，高校普遍让二级学科承担起育人的主要职责，按照二级学科知识生成的逻辑设置课程，主要让相关学科组教师担任培养人，开展教学；在专业学位研究生培养中，高校普遍按照专业知识生成逻辑设置课程，主要让专业教师担任培养人，开展教学。这种培养模式适合培养专业人才，但不一定适合培养具有多学科知识、能引领领域发展的创新型人才。
不同于学科或专业育人模式，微型研究院是学院（学部）领导下的微型研究育人机构。在这种模式下，学院（学部）直接管辖的不是学系，也非学科，而是一群微型研究院。微型研究院不是根据专业知识体系设立的，而是根据国家、社会和知识创造的需求设立的，其运行初衷不在于按照知识生成逻辑培养专门人才，而在于培养能立足于重要领域、解决领域中的重大问题、引领国家和社会发展的创新型人才。如果一个领域已经不是国家、社会和知识创造的重大领域，相应的微型研究院就会解散或重组。因此，微型研究院不仅是一种培养创新型研究生的育人机构，而且还是灵活而不僵化的研究生培养机构。
研究性课程：领域育人的课程建构
我国研究生教育，特别是文科研究生教育长期把增进研究生学问的过程主要理解为掌握和运用间接知识的过程，甚至认为研究生的生活就是研读各类高深书籍的生活。这种理解形成的根源在于认为直接经验是表象的、肤浅的，间接经验，特别是其中的经典书籍是对直接经验本质的把握，是真理。显然，这种认识是不周延的，伟大的认识和创新总是基于直接经验，运用间接经验，为更好理解和改造直接经验服务的。掌握间接经验只是手段，其目的是更好理解和改造直接经验。如果把掌握和运用间接经验理解为主要内容，那么研究生就很难基于现实问题进行思考，拥有能引领时代发展的创新型思维，提出实质性的创新性观点。仅仅为理解间接经验而进行的创新实际上是一种虚假性创新，是一种追求“语不惊人死不休”的话语创新，这种创新除了能给人带来新奇观点，并不能带来实质性问题的解决和创新。
当然，这并不意味着研读各类书籍不重要，只是说我们不能把研读各类书籍、掌握各类间接经验作为直接目的，而应该作为手段。我们不能把研究生培养成为只掌握间接经验的“书呆子”，而是要把研究生培养成为能反思批判间接经验，运用间接经验，改造直接经验，追求美好生活的创新型人才。
因为掌握间接经验只是目的而非手段，改造直接经验才是目的，所以研究生课程不应是以间接经验为主的课程，而应是以直接经验为主的课程。当然，这里言涉的直接经验为主的课程不是简单的活动课程。很多研究已经表明，真正能促进研究生成长、让研究生具有创新品质的活动才是研究性活动。因此，为了实施领域育人模式，研究生课程应以领域内的研究性课程为主。《关于“双一流”建设高校促进学科融合加快人工智能领域研究生培养的若干意见》就指出，“面向全产业链和社会发展需求，科学设计多学科交叉融合的课程体系”“以多学科交叉解决重大问题的专项任务作为研究生课题主要来源和培养载体，以高水平科学研究支撑人工智能高层次人才培养”。为此，除了要设置国家规定的统一课程之外，还要把各类研究项目及其活动提升到课程的层面，并赋予其学分。
不同于一般活动，活动课程中的各种活动总是依照人的成长规律有序安排的。因此，研究性课程中的研究项目及其活动之间必须是有序的，而不能是无序的，必须是按照人的成长规律和创新型人才培养逻辑安排的。
探究式教学：领域育人的教学模式建构
这里所说的“探究式教学”是指在教师的指导下，研究生基于所学领域的某一兴趣，反思和运用经典书籍等间接经验，不断地进行自主探索和研究，理解和改造直接经验的过程。在探究式教学中，学生学习的基点是现实中学生感兴趣的领域问题而非各类间接经验，学生学习的目的是创新性解决领域中的问题和个性发展，而非间接经验的掌握和应用。可见，探究式教学是领域育人和研究性课程实施所需要的教学。在这种教学中，学生的兴趣会得到尊重，个性会得到张扬，创造性会得到发展。
为了正确实施这种探究式教学，研究生教学目的要跟一切探究式教学一样，不在于掌握既有知识，而在于提升学生的思想和创造能力。如果把教学目的理解为掌握既有知识，那么知识本身的权威性就不会受到质疑和批判，学生批判反思的探究精神就不会萌发，追求真理的探究就不可能真实发生。只有把提升学生思想和创造能力作为目标，学生才会从知识盲从中解放出来，才会理解研究性课程的本质，拥有探究精神。
为了正确实施这种探究式教学，研究生的探究式教学要与中小学生乃至本科生的探究式教学有所不同。一切探究式教学本质都是一种研究。因为中小学生乃至本科生的探究式教学要求不高，所以其过程可以是复演既有知识的发现过程。但是，研究生的探究式教学所要实施的课程不再是学科课程为主的课程，而是项目研究为主的研究性课程。因此，研究生的探究式教学必须是新知识的创造过程，是一种新知识创造的研究。在这种新知识的创造中，经由教师的有效引导，学生不仅会习得创新能力，还会成为名副其实的创新型人才。
为了让这种探究式教学成为真实的研究，教师的作用不在于传授知识而在于指导学生根据兴趣在领域中选择研究主题开展研究。在这个过程中，教师虽然需要对其教学进行预设和精心设计，但是其预设和精心设计不能干扰学生的主动探究和兴趣发展。在探究式教学中，研究的结论是无法事先知晓的，学生学习的心得是无法事先知晓的，因此教师在评价时不能根据预定知识的标准进行评价，而应该根据个性发展和创造性的标准进行生成性评价。
（作者单位：杭州师范大学经亨颐教育学院）
